O século XXI tem sido marcado por transformações profundas e aceleradas nos âmbitos social, tecnológico e econômico. Essas mudanças impactam diretamente as exigências do mercado de trabalho e, por consequência, os modelos educacionais, especialmente na formação de engenheiros e engenheiras. A educação em engenharia, tradicionalmente pautada por uma abordagem técnica e conteudista, precisa ser repensada à luz das novas demandas da sociedade, da economia digital e das expectativas das novas gerações.
Segundo o Censo da Educação Superior (Inep, 2024), o Brasil conta com 5.781 cursos de engenharia, dos quais 88% são ofertados por instituições privadas. As matrículas em cursos de engenharia representam 12% do total de alunos de graduação no país, com predominância do ensino presencial (82,5%). No entanto, a taxa de conclusão ainda é preocupante: apenas 95 mil concluintes para 320 mil ingressantes. Esses dados revelam não apenas a expansão da oferta, mas também os desafios relacionados à permanência e à qualidade da formação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em engenharia (DCNs) passaram por três grandes marcos regulatórios:
Resolução 48/1976: caracterizada por um enfoque tecnicista, centrado na transmissão de conteúdos técnicos e científicos.
Resolução 11/2002: introduziu a flexibilização curricular, o Projeto Pedagógico de Curso (PPC), o estágio supervisionado e as atividades complementares, além de definir o perfil do egresso com base em habilidades e competências.
Resolução 02/2019: aprofundou a abordagem por competências, detalhou o PPC, incorporou estratégias de nivelamento e acompanhamento de egressos, e enfatizou a avaliação formativa e o desenvolvimento de competências específicas.
Essas mudanças refletem uma transição de um modelo conteudista para uma formação centrada no desenvolvimento de competências, alinhada às necessidades do mercado e da sociedade.
Formação por competências: um paradigma necessário
A formação por competências exige que o currículo esteja contextualizado e orientado para situações reais de trabalho. O conteúdo deixa de ser um fim em si mesmo e passa a ser um meio para desenvolver o saber-fazer e o saber-ser. As competências gerais previstas nas DCNs incluem:
Formulação de soluções de engenharia centradas no usuário.
Domínio de conhecimentos científicos fundamentais.
Capacidade de conceber, projetar e analisar sistemas e processos.
Comunicação eficaz em diferentes linguagens.
Liderança e trabalho em equipes multidisciplinares.
Ética profissional e responsabilidade social.
Aprendizagem autônoma e adaptabilidade a contextos complexos.
Esse modelo demanda metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em problemas (PBL), projetos integradores, estudos de caso e simulações, além de uma abordagem multidisciplinar que reflita a complexidade dos desafios contemporâneos.
O Fórum Econômico Mundial tem apontado, em sucessivos relatórios, as competências mais valorizadas para os próximos anos. Até 2027, destacam-se:
Pensamento analítico e criativo.
Inteligência artificial e big data.
Liderança, empatia e escuta ativa.
Resiliência, flexibilidade e aprendizado contínuo.
Alfabetização tecnológica e design centrado no usuário.
Essas competências devem ser incorporadas desde a formação inicial, por meio de currículos integrados, experiências práticas e projetos interdisciplinares que estimulem a inovação e o pensamento crítico.
A Geração Z e os novos paradigmas educacionais
A atual geração de estudantes, conhecida como Geração Z (figura 1), apresenta características que desafiam os modelos tradicionais de ensino e trabalho. São jovens hiperconectados, com forte autonomia, senso de urgência, flexibilidade e valorização da qualidade de vida. Preferem ambientes de trabalho éticos, inclusivos e com propósito social. Essa geração demanda abordagens pedagógicas mais dinâmicas, participativas e centradas no protagonismo do aluno.
Figura 1: Geração Z (fonte: google, 2025)
No mundo do trabalho, esses jovens valorizam a inovação, a mobilidade, a diversidade e o equilíbrio entre vida pessoal e profissional. A alta rotatividade e o desejo de rápida progressão na carreira exigem das instituições de ensino uma formação mais ágil, adaptável e conectada às tendências emergentes.
O mercado de trabalho enfrenta uma escassez crescente de mão de obra qualificada, especialmente nos setores industriais e de serviços. Segundo dados recentes da FGV (Figura 2, 2025. Fonte Google), 65% das empresas relatam dificuldades em contratar profissionais com as competências exigidas. A aceleração tecnológica, o crescimento do comércio eletrônico e as mudanças culturais, como o trabalho remoto e a valorização da qualidade de vida, têm redefinido os perfis profissionais.
Além disso, observa-se um aumento significativo no número de jovens interessados em empreender. Dados do IBGE (2023) indicam que 30% dos jovens sonham em ter o próprio negócio, e os empreendedores entre 18 e 29 anos já representam 16,5% das empresas brasileiras. Isso exige uma formação voltada também para a autonomia, a gestão e a inovação.
Considerações Finais
A educação em engenharia no século XXI (figura 3) deve ser centrada no desenvolvimento de competências, alinhada às transformações sociais, tecnológicas e econômicas, e sensível às novas gerações. A articulação entre Estado, escola e empresa é essencial para formar profissionais capazes de contribuir para uma sociedade mais justa, inovadora e sustentável. É preciso investir em currículos flexíveis, metodologias ativas, formação docente continuada e políticas públicas que valorizem a educação como vetor estratégico para o desenvolvimento nacional.
“A educação em engenharia, tradicionalmente pautada por uma abordagem técnica e conteudista, precisa ser repensada à luz das novas demandas da sociedade, da economia digital e das expectativas das novas gerações.”
Adriana Maria Tonini preside a Associação Brasileira de Educação em Engenharia (Abenge). Professora titular da Universidade Federal de Ouro Preto e pesquisadora no programa de pós-graduação em Educação Tecnológica no Cefet-MG. É coordenadora da Comissão Técnica de Educação e Formação Profissional na SME.
